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公示公告

教科资讯2015年第4期

作者: 来源: 录入者:hmsyxxbgs 编辑审核: 发布时间:2015年12月12日 点击数:

问题驱动课堂教学模式的探索与实践  

海门实验学校   俞仁礼  

问题驱动教学模式是指以问题为载体,通过一系列的问题链,引导学生自主学习、合作研究,实现师生互动、学生综合素质提高的目的的一种教学模式,包括课堂教学问题单的研制、班级学习活动小组的建立、活动模型的设计与执行、课堂教学效果的反馈与评价等,每个部分都有一定的规定与目标,只有认真部署、统筹协调,才能最大限度地发挥问题驱动教学模式的效益,提高课堂教学效率。  

课堂教学问题设计单的研制。问题设计单问题驱动教学模式的技术关键,决定着学生活动的方向、方式。问题设计单的基本结构包括课题名称、学习目标、活动方案、课堂反馈。问题设计要求包括:要以学生的原认知为基点,与学生的生活经验和认知水平有机衔接起来;要以知识的重点、难点,学生的疑点为关键点,紧紧围绕教学目标,做到题意清楚、条理分明、语言精练,帮助学生理解概念,辨析疑难,纠正错误,完善认知结构,切不能用偏、怪甚至有科学错误的问题为难学生;要以学习方法为亮点,加强学习方法的指导,真正做到教是为了不教;要以科学探究方法和探究思想为落脚点,要能让学生亲身经历科学探究的过程,获得体验,理解掌握科学探究方法和探究思想。

班级学习活动小组的建立。班级学习活动小组是问题驱动教学模式中学生学习活动的基本单位。实践证明,要充分发挥学习活动小组的作用,而不仅仅停留在形式上,应做好以下5项工作:一是科学分组,根据同组异质、异组同质的原则,结合学校和班级具体情况和学生的知识基础、兴趣爱好、学习能力、心理素质等,对学生进行综合评定,以4—6人为一组,同一组内的成员要相对稳定;二是推选组长,学习活动小组成立后,每组要选一名具有较强组织能力、较高的责任心、成绩较好的同学担任小组长,负责全组学习活动的管理工作,一段时间后,也可以实行组长轮值制;三是起好组名,由组长牵头,组织本组成员集思广益,给小组起一个响亮的名字,以体现小组的团队精神和奋斗目标;四是合理分工,学习活动小组的合作学习有很多是常规性的,根据本组成员的个人兴趣、特长、意愿以及合作学习的常规要求,对本组成员进行合理分工;五是制度建设,班级、学科要针对具体情况,设计制定出各个时期的导向性评价机制,各学习小组的组长要组织成员对今后学习活动中可能出现的问题进行梳理,制定出本组的小组公约、条例。做好上述5点,小组学习活动才能最大限度地调动学生的学习积极性、创造性,真正发挥小组学习的优越性。 

活动模型的设计与执行。一般而言,每个课题中可以设计3—4个活动方案,每个活动方案下面还可以安排几个子活动。通常情况下,将每个活动方案作为一个整体来组织,而不是将子活动分开进行。在课堂教学时间的分配上,教师连续讲授时间原则上不超过5分钟;学生每轮次活动时间一般不少于5分钟;每节课留给学生自己总结的时间不少于5分钟;课堂诊断、反馈与检测时间通常不少于5分钟。

首先,在活动之前,教师要善于创设教学情境,充分调动学生大脑中的前概念,使其明确学习目标,并对所学习的内容产生兴趣,形成探究的驱动力。创设教学情境的方式很多,如做实验、提问题、示用途等。其次,在教师的指导下,学生根据问题设计单提供的活动方案,根据自身条件和需要较自由地选择学习目标、学习内容、学习方法,并通过自我调控完成具体的学习目标。第三,自主学习完成后,在小组长的统一组织下,交流自主学习的结果,提出自主学习未能解决的问题,用兵教兵的方法,在相互砥砺、取长补短的过程中共同进步。在合作学习的过程中,教师要在各小组之间来回巡视,及时了解合作学习的情况,发现问题,及时解决,并对合作学习效果优异的小组予以表扬。第四,在小组内部对学习结果取得共识的基础上,各小组派代表结合问题设计单中的活动要求展示本组的学习成果,展示方式主要有读、写、说、画、演、唱、辩等,这既能锻炼学生的思维能力、表达能力,还能增强学生的自信,激发学生的学习热情,提高学习效率。第五,各小组内部或小组间对展示的学习成果进行纠正、补充,指出问题在哪里、正确结果是什么、为什么会出现问题。教师对活动结果进行情感性点评、对学生自我完善后仍不能解决的问题进行解惑,指出将来要注意的地方,引导学生将从活动成果中找规律,从而上升到理论与方法的层面。

课堂教学效果的反馈与评价。课堂教学效果反馈与评价是问题驱动教学模式不可或缺的组成部分,是提高学生课堂活动质量的根本保障。课堂教学效果的反馈与评价的目的主要不是甄别和选拔,而是促进学生的个性发展与全面发展。评价内容应体现新课程倡导的三维教学目标知识与技能、过程与方法、情感、态度、价值观,同时通过问题驱动、合作探究、成果展示、点拨提升,体现新教育理想课堂倡导的六维度(参与度、亲合度、自由度、整合度、练习度、延展度)和三境界(落实有效教学的框架、发掘知识这一伟大事物内在的魅力和知识、社会生活与师生生命的深刻共鸣)的教学目标。以学生会学与学生学会,每个学生都能最大限度地获得知识、方法与能力,具有可持续发展性作为评价标准,评价主体既有学校领导、教师,也有学生、家长、学习组长等多方参与的、交互评价与反馈。

反馈与评价可采用质性和量化相结合、形成性和终结性相结合的方式,形式可丰富多样,如课堂观察、口头提问、成果展示、自评互评、纸笔测验等。问题设计单结构中的课堂反馈就是本课题内容反馈与评价的纸笔测验形式,也是本课题内容的全面反映,设计时应注意处理好其与活动方案中涉及内容的关系,既要起到检测的作用,又要对活动内容进行合理的补充、拓展,以完善学生的认知结构。  

 (本文已在《江苏教育报》第588期发表)  

 

中小学教研制度:不容忽视,不可替代  

上海连续两次PISA成绩取得三项全能,世界第一,这一骄人业绩为中国学校教育在世界舞台上赢得了明星级的荣誉,引起了世界各国也包括我们自己对中国学校教育的深度关注与思考。美国总统奥巴马、英国教育大臣伊丽莎白?特鲁斯、OECD多个官员等对此都在发表赞美之词,他们亲自或派代表团莅临上海,都想目睹上海学校的明星风采。那么,上海的教育何能取得如此优异的成绩呢?

 程介明 先生受OECD委托,在总结上海教育的七条先进经验时,其中第三条经验即是重要的; 尹后庆 先生将上海的经验总结为四条,其中第三条是大力发挥教研制度在普遍提高教育质量和教师专业水平中的作用。可见,中小学的教研制度是提高上海乃至中国基础教育质量的关键因素之一。这里,借用原国家教委副主任何东昌在1986年秋全国教研室主任会上评价教研工作时所说的话,那就是不容忽视不可替代。 说它不容忽视,是因为经验证明,它是独具中国特色的提高学生学业成绩的法宝。

建国初期,由于学校教育大发展,学生就学人数剧增,但合格教师的比例太低,为了解决这一矛盾,在总结部分解决区设立教学研究小组和部分省市设立教育教学研究室的经验的基础上,借鉴前苏联教学法小组的做法,教育部于1952 年颁发 《小学暂行规程 ( 草案)》《中学暂行规程 ( 草案)》,明确提出中小学必须按学科成立教研组以研究改进教学工作为目的  

到了195511月,教育部机关刊物 《人民教育》发表题为《各省市教育厅局必须加强教学研究工作》的评论,指出为了厅、局长便于领导,要求独立设置教学研究室使它成为厅、局长领导教学的一个有利助手。于是,从省级开始,到地(市)、县(区)先后成立教育教学研究室, 在当地教育行政部门领导下, 作为一个事业单位,承担基础教育教学业务工作的指导任务。

19571月,教育部颁布了《关于<中学教学研究组工作条例(草案)的通知>》及其说明,这是中国历史上第一个也是唯一的以教研组为主题的正式文件,进一步规范了教研组的性质、定位和工作内容,明确指出教学研究组是教学研究组织,不是行政组织的一级。它的任务是组织教师进行教学研究工作,以提高教育质量,而不是处理行政事务。这样,在实践中就形成了初步的省(直辖市)、地(市)、县(区)、校四级教研体系。

文革期间,教育革命也革了初生的教研制度的命。改革开放后,随着高考的恢复以及对教育质量的追求,教研制度又恢复出生命的活力。国家教育委员会非常重视教研工作,召开各级会议,颁布一系列重要文件。

特别是1990年,国家教育委员会颁布《关于改进和加强教学研究工作的若干意见》,明确了教研部门的作用,规范了教研工作的职能,将其工作重点确定为教学研究、教学指导和教学管理三方面。这是我国教研制度建设过程中的一个里程碑式的标志性文件,它标志着独具中国特色的教研制度已经形成。

教研队伍云集了一批学科教学研究、教学实践与管理的专家,指导着一线教师如何像自己一样把好教学质量的每一关,以提高学生学业成绩。历次教学内容改革证明,教研制度对于传播和推进教学内容改革政策、开展教材教法和考试的研究、指导教师上好课和作业的布置与批改等方面发挥了积极而重要的作用。 说它不可替代,是因为教研制度在推进教育变革、实现教师专业发展、大面积提高教育质量系统工程中的一个重要组成部分。

第一,教研制度是教育变革系统的强有力的支持系统。任何教育变革一定会涉及规划与设计、推广与实施、支持与指导三大子系统,缺少任何一个子系统,教育变革必定是不完整甚至是失败的。我国的教研制度就是支持与指导系统的中坚力量。它既是变革实施的看护人,相对独立地看护教育厅局长、校长与教师是如何贯彻落实教育变革的政策的,以保证政策执行的专业性,同时,它又是变革实施的促进者,不断地参与地方各级教育行政部门制定如何落实政策的决策,为变革的有效实施献计献策、亲历亲为,起到了上传下达的桥梁作用,不仅如此,教研员还通过下校蹲点等方式,直接指导一线大批量的教师上好课,以保证变革政策产生应有的效益。

第二,教研员是教师专业发展的促进者与领导者。众所周知,如果不考虑遗传、家庭社经地位、个人努力等因素,学生学业成绩的提高在很大程度上取决于教师的专业发展,同理,教师的专业发展取决于教研员的促进与领导,教研员的作用在很大程度上体现在教师的专业发展中,或者说,教研员是在实现教师专业发展过程中实现自身的专业发展的。教师专业发展的重要标志是专业实践的改善,因此,教研员的根本任务就是如何促进或领导教师改善其自身的实践。历史经验告诉我们,教研员就是围绕教师的专业实践开展工作的,以为核心,创造性地建构了备课、上课、说课、听评课、赛课、课后反思等一系列精致的小课程经验,聚焦教材教法和考试的研究,以提高以学业成绩为中心的教育质量,也促进了一大批教师的专业成长。

当然,随着我国教育发展的重心转移、教育质量观的改变以及人们对教师专业的重新理解,我国的教研制度面临新的挑战,教研室与教研员的角色也需要重新定位。我国教育发展已从重规模、重普及走向重质量、重提高的阶段,20世纪90年代初成型的教研制度如何面对21世纪追求教育公平与质量时代的挑战?如何继承优良的传统又能创新制度以发挥更积极的、更重要的作用?这些都是新的课题。

在素质教育、立德树人的大背景下,现在的教育质量观已不只是学生考试成绩,而是在公平基础上的学生发展质量观,需要创新教研制度以满足在教育输入公平、机会公平、过程公平的基础上提高学生学业成就水平,因此,原来集中力量打造个别典型的教研思路需要调整。

20世纪的教学内容变革时代,研究教材教法、备课、上课、作业布置与批改等教学环节,显然已经抓住了当时的教师专业实践的核心。然而,当进入21世纪基于标准的课程变革时代,需要教研工作的重心从扩大到课程,具体地说:

一是教师的专业实践已经发生了变化,如基于课程标准或学生经验的方案设计、实施与评价,教师关注已从怎么教走向怎么学”“学会了什么,作为专业人员的教师需要有先进的理念——代表此理念的实践——实践后的反思,等等,因此,教研员的角色随着这一重心的转移,需要从教学指导者转变为课程领导者。再说,当前教师的学历达标与配置规模都已不是主要问题,有些教师的学历甚至比教研员还高,需要教研员走出指导者的身份,以学习共同体的一员参与教师专业实践的改善,共同营造合作研究、平等对话、智识共享的学习文化。

二是随着三级课程管理政策的实施,学校课程制度的建设是一项新任务,原先的教研制度几乎只涉及学校的教学管理与教师专业实践,没有涉及如何指导学校编制课程规划、开发校本课程、评价学生发展等,因此,需要教研制度作适当的调整或重建,以弥补学校课程制度建设的领导缺位,教研室应该成为地方一级的课程发展中心,承担国家整个课程方案在地方各级的课程发展任务。  

……所有这些,都迫使我们需要重新思考教育质量赖以提高的法宝——教研制度。  

教育家的特质是什么  

教育家是近年教育领域的一个热词。究其原因,是因为它既体现了时代的需要,也回应了现实的诉求。毫无疑问,我们需要教育家办学,需要教育家教学,然而,何为教育家?或者说教育家有哪些特质?尽管也有种种观点,甚至有专家研制教育家谱系或专业标准,但感觉在区化性、专业性上还有继续讨论的必要。本文谈点个人的实践感悟,以就教大家。  

五年前,我非常有幸成为江苏省人民教育家首批培养对象的指导教授,让我有机会通过一个高端的、专业的平台来思考关于教育家的特质问题,特别是在与中学教师二组10位名师进行持续的、深度的交流,以及与指导教授们开展频繁的专业对话之后,我感觉自己对教育家特质的理解有点清晰了。在此,我想用素描的方式,以四个有来刻画教育家的特质:教育家要有一种致力于学生学习与发展的专业精神;有一个统率性、先进性的大观念;有一套自洽的教育概念或命题;有一套与上述观念相一致的课堂教学的精湛技术。  

首先,教育家要有一种致力于学生学习与发展的专业精神。  

专业人员与职业人员的最大区别在于服务自己工作对象的那种精神。职业人员的辛勤是为了得到更多外在的物质层面的回报,而专业人员的努力是为了把自己的工作对象服务得更好,永不满足。就教育专业人员来说,就是不断地改善自己的专业实践,促使学生的学习增值而引发持续的发展,教育家是教育专业人员的典范或楷模,因此他首先要表现出一种致力于学生学习与发展的专业精神,在实现学生的发展过程中发展自身的专业。

正如任小文所说的用生长的眼光从事教育,尊重、敬畏每一个生命,守望每一个生命的生长,让每一个生命成长为他自己。。许芹回顾了自己30年教师生涯后所引发的感慨:“……这些感悟逐渐沉淀,就成了我的教育主张,即每个孩子都是一座宝藏;这些教育主张又慢慢内化为我的教育哲学,就是要成就每个生命(教师和学生)的精彩;而这样的教育哲学时刻萦绕于我的脑海,由此而产生信念的力量,推动我不断进步,让我离教育近一些,离人近一些。这些话语无不表明他们对专业精神的独特理解或诠释。

其次,教育家要有一个统率性、先进性的大观念。

专家与新手的区别在于新手的知识是点状的、无组织的,新手也难以实现知识的关联,而专家的知识是网状的、有组织的,而且专家擅长将不同领域的知识进行关联。通俗地说,新手拥有的知识似珍珠,而专家拥有的知识像项链,串起珍珠的那根线就是大观念。从某种程度上说,珍珠是值不了多少钱的,而项链就能打造品牌,能创造出无限的价值。因此教育家要学会管理自己的知识,学会用一种统率性的大观念将自己的所言所行所悟的点点滴滴串在一起,过着一种有大观念支配下的专业生活,以区别于一般教师那种整天忙得要死,最后碌碌无为的生活。

此外,教育家是教育界的专家、行业的领袖,他所拥有的大观念是影响人、激励人的,因此必须是代表先进的、引领性的。王雄的希望健全的教育培育健全的人,推动社会的健全,还有沈志斌的物理教学系实验,系思维,或者是王高的物理教学就是要让学生博物明理、格物启智等,这些大观念都代表了他们对教育或学科本质的深刻理解,也体现了他们在过着有先进大观念支配下的专业生活。

第三,教育家要有一套自洽的教育概念或命题。

教育家与教书匠的区别就在于教育家不仅会做事,还能说事,能说出自己所做的事其背后的故事,用江苏省教育学会杨九俊会长的话说,就是要寻找到自己的句子或话语。教育家一定是某个时代或某个区域在专业领域有相当影响的人物,信息化时代最便捷的影响途径就是借用概念信息的传播。只有概念才能把教育家的优秀经验或实践记录、存贮下来,才能传播出去,才能实现教育家的影响力或领导力。

杜威曾经说过,经验是不可直接传递的。只有将经验抽象或升华为概念,或者说只有概念化过的经验(间接经验)才可传递。教育家需要不断反思自己的优秀经验,不断与理论对话,努力形成自己的概念或命题。有了自己的一些概念之后,还需要考虑这些概念的自洽性,即这些概念要与自己的经验一致,是自身经验的抽象或概括,同时,这些概念之间需要经得起逻辑的检验。只有自洽的概念或命题体系才具有逻辑的或理论的力量,才能被受众所接受,实现可传播性。反之,如果你提炼了一些概念,但是不具自洽,那么只能算是一堆乱码,或者是令人费解的几个词汇。

有没有属于自己自洽的概念或命题,这是教育家与教书匠的分水岭,也是理论水平高低的标志。李万龙针对当前地理教学存在的学习过程缺失或错误的问题,反思自己多年的教育探索,提出了用着地的方式教地理,并从教学目标、学习方式、资源开发、教学手段、教育环境等方面着手重建中学地理教学;潘建明在自己多年探索的基础上,提出自觉数学教育思想,并形成自觉课堂的模式;任小文提出的教育即守望、学科即素养、教学即修炼等等。所有这些无不表明他们都在努力地寻找自己的句子或话语

第四,教育家不仅要有先进的大观念,还要有一套与之相匹配的精湛技术。

尽管教育家需要有代表先进的大观念来统率自己的专业实践,需要有符合此观念的概念与命题体系,但总的来说,教育家不是坐而论道、追求深刻的教育思想家,也不是创新知识、自圆其说的教育理论家,恰当地说,他是有先进观念支配下的反思性实践者。换一个角度比喻,教育家又不像民间艺人,民间艺人大都有一套绝活,或者说有一套精湛的技术,但是民间艺人说不出这套绝活背后的所以然及其价值追求,以致只能作为一种供人观赏的表演。

教育家既要说清楚自己拥有的大观念或价值追求,还要以实际行动或实践做法来表明这种观念,即还要有一套符合这种先进的教育观念的精湛技术——一套属于自己的绝活,这种绝活通常表现在他自己的课堂教学上。

正如蒋维坚持高品质音乐,高品位人生的教育思想,形成了??——高品位音乐课堂,创造出情趣交融、静活相宜、互动探究、审美提升的教学风格; 黄桂 君坚持数学教学要呼唤所有学生共享数学思考的乐趣,形成慎教善导,激趣启智的教学风格——教要熏、听、扶,学要做、说、用,等等。这些精湛的课堂教学技术着实让我感觉到他们想成为教育家的那种追求。

最后,也许是最重要的,教育家是专业人员,专业人员的发展是一个没有终点的旅程,在于追求没有最好,只有更好,因此,教育家的专业发展就是在这四个有的框架内不断改善自己的专业实践,努力说好自己的故事。  

   

普适与朴素:基础教育教学创新的品质

“中国的大学为什么培养不出杰出人才?”这个世纪之问引发了培养杰出人才的普遍应答。但没有人接着问下去,基础教育到底应该如何应答?它是要直接培养杰出人才,还是为培养杰出人才打好基础?所以也就没有人质疑,教育创新、创新教育、拒绝平庸、追求卓越这些口号喧噪于基础教育意味着什么。人们热衷于打造名校、选拔精英,淘汰平常,把培养杰出人才的社会责任压迫给未成年人,让基础教育成了全社会竞争最残酷、课业负担最沉重的教育,这样的情况是否正常?  

基础教育被一种巨大的惯性力量裹挟着,在浮华与文饰的漩涡中沉浮,它几乎已经精疲力竭却依然不能自拔。普适与朴素是否可以是一种教育品质,一种拒绝浮华与文饰的教育品质?基础教育是否可以回归这样的品质?它的教学创新也回归这样的品质?  

一、为什么主张基础教育回归普适与朴素  

朴的本义是木皮,老子“朴散则为器”中的“朴”指的是未经加工的木材,这与《论衡·量知》中说的“无刀斧之断者谓之朴”的意思相近,引申为敦厚的品质,质朴无华,所以朴是不浮华的品质。素的本义是质朴、本色,引申为不修饰做作的品质,《淮南子·本经训》里的“其事素而不饰”,孔子的“绘事后素”,都是指质素无巧饰,所以素是不附加文饰的品质。老子的“见素抱朴”并称素朴。朴素作为事物本色的不浮华不附加文饰的品质,就与主啬、尚俭、贵柔、知常等旨趣相谐,也就是“生”的哲学中的一个重要命题了。朴素的事物才能普适,普适隐蕴着发展的可能性,所以普适是与朴素相辅相成的品质。  

   本文说的朴素主要指基础教育及其创新的性质。如今这种性质太浮华。笔者不是指滥用物质性教育资源造成的浮华,这只是相对于贫乏与贫困的肤浅的炫富,还够不上与朴素相提并论。这里指的是基础教育培养人的目的、课程创新的追求、教学方法的探索等过分重视浮华与文饰。笔者认为,基础教育首先要培养学生质朴的平民素质,做人做事的良好品质,基础教育和它的教学创新都要少一些形式主义的表面文章,回归朴素的教育品质。

本文说的普适主要指基础教育的适应性、合适性范围,如今这个范围已很狭小了。优质教育学校不只是集中了太多的教育资源,教育领导、理论创新、改革实践都太多关注它们的适应性和合适性。笔者主张基础教育要关注每一所学校、每一个学生,要优先关注薄弱学校和弱势群体学生,关注他们是否适应我们的教育,教育是否适合他们的需要。一种好的基础教育包括它的教育创新,就是要让大家都能践行它,这样它才能因为普适而朴素。

打基础最要紧的就是扎实、朴实、厚实,最不能搞形式主义耍花架子,所以基础教育和它的教学创新,最需要普适与朴素的教育品质。

许多城郊结合部的学校,还有些农村学校就是这样做的,这样做的学校虽然特色纷呈,却都平实真切,它们并不刻意去做广告式的宣传,自然能普适也能朴素。但也有些中小学校搞教育创新和创新教育,浮夸标榜的却是追求卓越、培养杰出人才、创新人才,还以刻意打造教育品牌、提高教育产业的竞争力为目标,这就让人不踏实了。有谁理智地思考过,这是否适合基础教育?在信息化社会里,基础教育学校是否就能培养卓越、杰出或者创新人才?在高等教育大众化条件下,基础教育是否还可以继续追逐精英化?

校本课程、乡土课程、文化特色课程、综合实践活动课程的确为基础教育描绘出无数美妙风景,无论是城市学校里的时代气息,还是乡村学校里的民俗传统,只要能看到学生们纯真的喜悦,就能体悟到它们的普适与朴素。但也有些中小学校的课程创新让人沮丧,有些简单移植过来的课程,从设计到实施再到数量化评估,充斥着教师读不懂专家也说不清楚的新名词,只是牵强附会地搞些新花样,这就谈不上普适。还有些盲目模仿的创新课,不是学习人家从实际出发的创新精神,而是照葫芦画瓢地模仿些形式,并把这种模仿当成了创新,这就谈不上朴素。有谁理智地思考过,课程创新的目的到底是为了什么?

探究发现、交往对话、合作学习等新的教学方式以及现代教育技术的运用,的确让如今的课堂教学发生了很大改变,没有人能否认这里也会有真正的创新。但也有些为创新而创新的方法不尽如人意,譬如撇开方法的方法创新就值得质疑,把探究发现的教学方法误解成探究发现,就会在赏识“小科学家”、“小院士”的时候失落方法价值。把使用现代教育技术方法本身作为创新,也会在浮华的炫示中失落方法价值。值得警惕的是,还有人把朴素的教学异化成了争名逐利的阶梯,把公开课交流搞成了文艺会演,赛课就像是歌手大奖赛……有谁理智地思考过,如此创新是为了谁?学生在其中到底扮演的是什么角色?

二、目的问题:基础教育只是终身教育的基础

基础教育本身不是目的,它只是终身教育的基础,它只是为人的终身教育、终身学习做准备、打基础,不具有任何终结性特征。所以,基础教育中的甄别、选拔、淘汰的竞争行为有些荒唐,它们创造的仿佛只是某种终结性的结果,可能没有多少实在的教育或教学价值。

为终身教育和终身学习打基础应该是普惠的,所以基础教育要坚持均等机会优先于差别原则。但甄别、选拔、淘汰的教育行为,还是差别原则优先,所以无论它如何创新也依然无济于事,这样的行为目的不朴素也就不能普适。留守儿童与城市儿童之间能有均等机会?机会是为有准备的人准备的,留守儿童如何为他们的均等机会做准备?他们做准备的机会如何能均等?创新如果不是要为每个人提供“生活通行证”,如何还可能维护公平?

基础教育要优先关注弱势群体。面向全体学生的朴素的解释,就是优先考虑一切学生,使教育和它的创新为了一切学生,这是基础教育对终身教育和终身学习的责任。关键问题是为了谁的责任?这不只是对考大学或考普通高中的学生的责任,还有对考职业技术学校的学生的责任,对适龄者成为工人、农民、农民工等的继续教育的责任,谁敢说如今的基础教育学校里,首先践行的是为这些人的责任?

这其实就是优先关注弱势群体的责任。基础教育要担当为了一切学生的责任,而他们的现实处境却如此不均衡,有一个优质教育群体,还有一个弱势群体!扩大优质教育资源、拉动薄弱学校,这仿佛有些怜悯施舍的意味。为什么不能切实地优先考虑弱势群体?这就像一项基础工程,它的首要责任就是确保每一寸基础都合格,而不是弄几处优质工程创品牌,所以就应该优先关注工程的薄弱环节。同理,基础教育应该优先考虑弱势群体学校能承担什么,优先考虑那些考职业技术学校的、进城务工或留乡务农的学生们到底需要些什么。
  绝大多数的学校能承担的并且是每一个学生都需要的,其实就是最基本的国民基础素质。这是在基础设施、教育经费等保障措施落实以后,应该落实的教育过程与结果的公平保障。培养学生的负责公民的价值观、态度与情感、认知技能与非认知技能、创造性与行为能力,这已经是国际共识的观点。联合国教科文组织《达喀尔行动纲领》(2000)全民教育目标的质量要求只不过是“要确保人人都能学好(落实教育权利),要使所有受教育者都能取得公认的、可衡量的学习成果,尤其是在读、写、算和基本生活技能等方面”。我们的基础教育为什么就不能确立如此普适也朴素的培养目标?

基础教育还要特别关注那些没能实质性纳入考试竞争的教育方面。如今的教育太功利,只要不考试人们就不重视,但基础教育不是培养考生而是培养国民。如今不能尊老扶幼、不知孝敬父母的人知道愧疚吗?不能干粗活脏活累活的人知道耻辱吗?没有健康体质强健体魄的人知道忧虑吗?我们为救助摔伤老人的几个学生颁奖的时候,知道为脆弱的教育忧心如焚吗?这都是基础教育对终身教育和终身学习的责任,而且是比考试成绩意义更深远的责任。如今哪所基础教育学校,特别关注并且践行了这些责任?

我们必须澄清一种误解,这就是把基础教育同终身教育简单链接。其实基础教育同终身教育虽然纵向连续,但并非一一对接式的连续,打基础的教育是需要全面综合的,它就像树的根基,任何出类拔萃的枝杈都需要根基,所以它要普适,根基不会张扬也不必巧饰,所以它要朴素。基础教育不是要像量体裁衣那样僵化地制造个别的人,而是要普适朴素地为终身教育和终身学习培养每一个人。基础教育要为每一个人都养育好深刻扎实全面的根基,这就是俗话说的树有多高根就有多深的道理。

值得解释的是,这并不影响人的个性发展和特色张扬。全面发展指的就是人的智力与体力充分自由的发展,这是个很普适的素质目标,它有无限的空间留给人的个性发展和特色张扬。值得疑虑的是,我们正在培养着的中小学生,他们可持续发展的生存状态距离自食其力的普通劳动者和有社会责任感的公民究竟有多远?值得欣慰的是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)(以下简称《纲要》)的战略主题中,连续使用13个“加强”来规划坚持德育为先和坚持全面发展的教育,主要针对的正是没能实质性纳入考试竞争的教育方面。

三、课程的困惑:基础教育只是培养杰出人才的基础

是什么力量把基础教育逼迫到选拔性竞争中来的?我们全面设置的课程为此付出了怎样的代价?症结缘于误解:人们把普通高等学校入学考试确认为基础教育的终点了(事实上它只是高等教育的起点),这就严重窄化了基础教育,把终身教育的基础萎缩成了选拔杰出人才的考试基础,漠视了那些不参与或无缘参与这种考试的人的需要。这也过分放大了普通高等学校入学考试,让杰出人才、状元或成功等这些自欺欺人的不实之词,把高考浮夸成了生死攸关的大事。有谁认真想过,考入名牌大学,只不过是获得了一个开始学习的机会,分配到一条人生路上的跑道而已,一切几乎都还没有真正开始。

即使大学能够培养杰出人才,基础教育也只是为他们打基础,这就像提供原材料,原材料的本质特征就是普适和朴素,基础教育提供的只是人发展的可能性。这是基础教育全面实施素质教育的道理,也是它设置全面课程,审慎地安排它们的顺序、规定它们的时间的良苦用心。但这个道理和良苦用心在实践中被辜负了。人们为了应对考试,硬是把它们区分为主要课程和次要课程、考试课程和非考试课程,还有扶持学科尖子的课程和打造特长生的课程。基础因此萎缩成了选拔杰出人才的考试基础,但这绝不是杰出人才必需的全面基础。

基础教育不是专门化教育,所以才特别需要打好全面的基础,来保障它与专门化高等教育衔接的性质。这种衔接说得通俗些,就是原材料与成品的衔接,是玉石矿与玉雕厂、林场伐木与木器厂制作之间的衔接。但“基础教育向高等教育输送人才”这句话,误导了人们的认识。基础教育其实不是要向高校输送人才,也不是输送人才半成品,它只是向高校提供培养杰出人才的原材料,因此,基础教育的课程只能是为培养杰出人才打基础的课程,而且是拒绝专门化倾向的课程。

基础教育课程要为培养杰出人才提供什么样的教育基础?这主要是个教学永远具有教育性的问题,但教学的教育性不只是德育。

在教育和教学实践中,如果有些课程被过分重视,它们恣意扩张,就势必吞噬其他课程的时间,这些课程就会萎缩。在儿童青少年的道德问题困扰着人们对学校德育美好期待的情况下,有人理智地反省出一个事实:我们实践学校德育,从来没有像对待升学率一样竭心尽力。同样,我们实践学校体育、学校美育、学校生产劳动教育,哪一育是像对待升学率一样竭心尽力的?我们过分重视的课程制造了沉重的课业负担,但为了制造这种负担我们舍弃了什么?换个角度说,它让未来的杰出人才失落了什么基础?是有社会责任感公民的价值观、态度与情感?还是坚强体魄、健康体质、抗挫折的身心能力?还是普通劳动者的劳动能力、生存能力?有谁认真拷问过,我们舍弃了杰出人才生存与发展的哪些基础?如果只有与考试相关的那点儿残缺的基础,人才如何还可能杰出?

我们不能不深思自己源远流长的道德文化如今遭遇了怎样的劫难,不能不考量教学应该如何加强德育。坚持德育为先是个实践问题,是《纲要》中说的“渗透于教育教学的各个环节,贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育的各个方面”的问题,它就在学生发展的现实中,也在人们对这种发展的评价中。譬如高等学校录取学生都列有品德标准,谁能说出高分录取的学生中,究竟有几个人的品德达不到标准?谁能解释被录取的那些“天才儿童”中,究竟哪个人的品德达到了这些标准?谁敢说如今选拔杰出人才,从来也不漠视真实的道德标准?

我们不能不重提人的全面发展教育理想,不能不正视它如今遭遇了怎样的重创。坚持全面发展教育是个实践问题,也是个评价问题。《纲要》说“牢固树立健康第一的思想,确保学生体育课程和课余活动时间”,是否是因为我们连学生的健康、为健康的课余活动时间都不放过?说“热爱劳动、热爱劳动人民的情感”,是否是我们连培养学生如此的情感也掉以轻心?我们选拔杰出人才的依据全面吗?在一所并非薄弱的学校,音、体、美、劳动教育的教师,就被安置在操场边的几间平房里,没有人关心学生们多么向往这朴素的地方,没有人思量全面发展教育中的三育,马克思说的教育三件事中的两件事,就蜷缩在这个朴素的地方,没有人拷问如果缺失了它们,我们选拔出的哪个杰出人才是全面发展的?我们期望培养杰出人才,但是否认真想过,杰出人才究竟需要什么样的基础?
    基础教育课程要为培养杰出人才提供什么样的学问基础?这主要是个教育的教学性问题,但教育的教学性不只是智育。

把学生约束在沉重课业负担下的只是几门智育范畴的考试课程,这也是拒绝普及平民化、让大批普通劳动者成为失败者的课程,杰出人才就只需要这些课程?未来的普通劳动者显然不需要如此繁难无聊的课程,杰出人才难道也不需要品德、体育、美育、劳动教育的学问?是谁把基础教育中的学问弄成了两种学问?杰出人才如果不懂做人的学问,还有可能是人才?谁能说教会他们体育运动的技能和习惯、劳动的本领和爱劳动的品质比文化课的学习更不重要?其实杰出人才和普通劳动者一样,都需要普适朴素的学问。

何况基础教育的教学性,根本就无须褊狭繁难的学问,只需要普适朴素的学问。《纲要》中的“坚持能力为重”一段文字,没说“加强”,改用“优化”、“提高”、“学会”,这是发人深省的,说“优化知识结构,丰富社会实践,强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力,教育学生学会知识技能,学会动手动脑,学会生存生活,学会做人做事,促进学生主动适应社会,开创美好未来”,这是多么朴素也普适的培养目标!这里有中国特色的“四个学会”,正是杰出人才和普通劳动者都需要的学问。

更何况基础教育为培养杰出人才打好的基础,应该是让每一个受教育者都有机会杰出的基础。我们不能容许弱势群体的学生被歧视、被漠视,他们有权利获得公平的机会成为杰出人才。基础教育应该让大家享有平等的人格尊严,获得成为杰出人才的公平基础。这不只是为了弱势群体,也是对优势群体的深层关注,日趋褊狭繁难的课程,既不普适也不朴素,弱势群体的学生不需要也学不好这些课程,就成了教育的陪衬人;优势群体的学生即使在考试中胜出,但因此缺失了普适与朴素的学问,也未必能成为杰出人才。

四、方法的思考:基础教育教学创新是为基础而创新

教育教学变革中,人们最多尝试的是方法创新,所以会有琳琅满目的创新方法,但最容易浮华的也是方法创新,因为它常常为了标新立异而忽视基础,忽视普适与朴素。

讨论方法创新,有必要解释一下方法的“法”。在汉语语境中,“法”与“式”的意思不同,我国传统文化中的法先王、法地、法天、法自然的“法”,作为动词使用,有效法、取法的意思,而法度、律法、方法的“法”,作为名词使用,有规范、准则的意思,所以从总体上说,“法”是有一定之规的、可以普遍效取的,具有普适与朴素的特征。而我们通常说的“方”或者“式”,只是依“法”行事的样式样态,所以有附加文饰的特征。“教学有法,法无定法”这句话,前面的两个法字是“法”,后面的法字是“方”或“式”,实际上是“教学有法,法无定式”的意思。所以实践中的教学方法创新,可能多数不是方法,只是方式,如果是方式,也就不必苛求,用不着煞有介事地循规蹈矩,自然而然就好。

就此而论,为基础而创新教学方法,可能最普适朴素的还是“教法”,教法的“教”就是一定之规,这意味着方法主要还是教师主导的、有间接性特征的方法。而时下“教师是伴奏者”、“教学回归生活”等一些挺好的理念,弄得教师不敢教、学生不知所措,可能是因为它们被炒作得离谱了。有谁认真想过,中小学生与博士研究生的教学到底有什么区别?

教法毕竟是教的方法。教师主导从来不排斥以儿童为中心、尊重学生的主体性,这只不过是要求更高水平的教师主导而已。杜威的儿童中心,也只是要求教育的一切措施围绕着儿童这个中心组织起来,就像要求医疗的一切措施围绕着病人组织起来的道理,哪里会否认教师主导?间接性也不排斥直接经验,这只不过是强调人与动物经验传递的根本区别而已。何况即便是不教之学,也不只是学习直接经验,还是要大量学习书本知识和间接经验,读书就是不教之学,但书对于学习者来说,其实就是不言之“教”。

启发式与注入式都是教法。如孔子的启发式教学,他说的“不愤不启,不悱不发”只是深刻揭示了这种教法的心理基础,他限定愤与悱的心理状态,相应地采用启或发的方法,就是循循然善诱人的主导艺术,谁能说这种方法不是教法?这种教法的间接性特征也很明显,愤与悱的心理状态不同,启与发的应对办法不同,但结果还是教师提供的经验,谁能说这里的经验不是间接的?所以启发式与注入式教学的“法”,只是两种反映了不同教学思想的不同的教法。前者教得活,调动了积极的思维活动,后者教得僵,忽视了积极的思维活动,所以才有倡导启发式,废除注入式的提法,但这只是主张选择不同的教法。

发现法或探究法也是教法。20世纪80年代以来,域外的发现法、探究法为我国中小学教学方法改革所关注,人们学习这些方法,移植这些方法,得益于这些方法,其中不乏“创新”的提法,但未必都能确认这是教法创新。20世纪60年代初的布鲁纳改革,他的发现法就主要是发现那些人类已经知晓的事物,这些事物是间接性的,不是直接告诉学生,而是引导学生像历史学家思考历史问题、数学家思考数学问题一样去发现它们、探究它们,就是以此种方法来教这些事物。如果说这样的教法有高明之处,就是在发现和探究的过程中,让学生经历发现与探究的过程,训练发现与探究的思维,收获发现与探究的方法。但目的不是发现人类尚未知晓的事物,谁能说他改革的不是教法?

所以基础教育教学方法创新,不能忽视教,教还是最普适朴素的“法”,“教的目的最终是为了不教”,教学生学、教学生学会不教之学,依然都还是教法。

弄清楚教法之“教”,还得弄清楚教法之“法”,也就是依照什么样的一定之规“教”的问题。笔者认为,教法之“法”不必刻意、不必打造,只要循其自然。教学不能像文艺演出,而要像朴素的生活,探究发现法教学也不必像科学家一样较真,而要像童真的游戏。这如果能作为一定之规的教法之“法”,教学方法创新就能普适也能朴素。

如今的教学太浮华,几乎见不到天然去雕饰的朴素了。基础教育教学,只是些最基本最浅显内容的教学,它不必太精致,不必过分包装,不必把简单的东西弄得很夸张。人的智力与体力的发展是不可分的,中小学生的教学正可以浅显一些、交叉一些、综合一些,把知识教学、思维训练和价值观引导都融入鲜活的学习生活。如果就用教会儿童读、写、算来替代那些应对考试的繁难,腾出时间把落在评价边缘的那些教育内容“救”起来,教学生活自然就能幸福和愉快,用不着刻意标榜“给儿童幸福”、“让儿童愉快”的宣言,教学创新只需要摒弃人为做作,循教学之自然,就能和谐也会轻松。

如今的中小学生太沉重,几乎见不到儿童发展的自然秩序了。教学方法创新最需要自然无为,在自然秩序面前不妄为。一个儿童就是一个独特的精神世界,教学能尊重他、循循然地诱导他,顺其自然就好。课业负担的实质是心理负担,它不只是课业与儿童心智发展自然秩序不适的产物,还是这种不适所负载着的成人压迫力与儿童承受力冲突的产物,它是成人违拗自然秩序制造出来的。儿童是无辜的,我们该向谁问责?是无奈的家长还是无助的教师?是社会对无辜失败者的歧视,还是对仿佛成功者的推崇?有一点是无疑的,它不朴素所以不自然,教学创新只要不扭曲儿童本性,循儿童之自然,他们就会像一座百花园。

如今的中小学教师也不轻松,谁想过他们生存发展的自然秩序?教学浮华,学生沉重,教师怎能轻松?教学不自然,学生不自然,教师如何能自然?一个教师何尝不是一个独特的精神世界?其实教师发展同样需要自然无为,也有个在自然秩序面前不可妄为的道理。即使教师专业发展中的科学与技术、教学基本功训练,也无须刻意打造。教师都有自己独特的生活史,自己的志趣偏好,为基础而创新的教学方法应该尊重他们,让他们释放张扬,让每一个教师都有属于自己的教学个性或风格。如果能少一些规范标准的烦琐评估,多一些相观而善的朴实切磋,教师就能朴素自然,就有无穷的创造力,就会人人都是艺术家。


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