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“自主、合作、探究”的学习方式下政治课教学的反思

作者: 来源: 录入者:hmsyxx3 编辑审核:admin 发布时间:2015年12月18日 点击数:

自主、合作、探究”的学习方式下政治课教学的反思               

海门实验学校   蔡周

“自主、合作、探究”的学习方式是指学生在教师的启发和帮助下,以学生为主体,充分发挥学生的作用,让他们在合作中学习,培养学生主动探究、团结协作、勇于创新的精神。它倡导的是一种全新的学习方式,强调的是学生主动地、富有个性地学习。构建学生自主、合作、探究的政治课堂教学新模式,让政治课堂真正成为学生自主学习的主阵地。

“自主、合作、探究”理念下的政治教学模式,从根本上凸显了学生学习和发展的主人地位,给政治课教学、给师生带来了许多新的的变化:学生敢于表现,敢想、敢说、敢做;乐于提出问题、善于解决问题;他们表达清楚,思维清晰,合作有秩序,学习有兴趣,能力有了发展,个性得到张扬。教师的教学行为也改变了,他们能给学生提问和思考的空间,给学生以实践的机会,让学生体会成功的乐趣,可谓好评如潮,褒之者众。

但由于对“自主、合作、探究”学习方式所倡导的理念理解不到位,还有很多政治教师产生了认识上的模糊和困惑、继而引发了教学实践行为上的偏差,出现了一些形式化、片面化、绝对化的做法。这些问题亟待我们去关注、去研究、去澄清。

现象一:政治课“唯活动是瞻”

当前政治课堂教学中呈现出一片“生机勃勃”、“热闹繁荣”的景象:学生忙于活动材料的搜集、整理,小组忙于热热闹闹、旁若无人地讨论,教师忙于一个一个活动的组织、展开,忙于在各小组间转悠。

针对以往教学中过分夸大内隐的、观念的活动,而忽视了学生实践的、感性的活动的状况,“自主、合作、探究”学习方式提出要赋予学生更多自主活动、实践活动、亲身体验的机会,以丰富学生的直接经验和感性认识,因而现在课堂上呈现了较多的外显活动,这是合理的、正常的。但当前的活动中有相当部分是散漫的、随意的、肤浅的、局限于表层的活动,活动缺乏明确的目的,“唯活动是瞻”、“为活动而活动”,出现了活动的形式化、浅层化和绝对化倾向。

现象二:合作学习形式化。

“自主、合作、探究”学习方式是以小组为群体,积极进行探讨、交流与综合实践。于是,分组、交流、讨论,“学生想说什么就说什么,喜欢说哪个就说哪个”等形式充斥着整个政治课堂,贯穿始终,课堂异常地“活跃”。

政治课上合作学习的有效性是否很高?有的把合作学习作为一种形式,一种点缀,每次只用二、三分钟时间,学生还没有真正进入学习状态,就草草收场;有的看似全员参与,实际上是好学生的天下;有的小组合作学习,学生不会倾听,不会合作,课堂几乎处于失控,教师缺乏组织教学的策略;有的课堂气氛似乎很活跃,其思维含金量很低,相互作用效果很差;有的往往重视对合作结果的评价,忽视如何提高对合作有效性的指导。学生能独立完成时让学生合作,能够自主时不让学生独立,有探究欲望时却直接告诉结论;看不到合作的必要,感觉不出合作中的分工协作。

现象三:过于强调学生的生活经验

“自主、合作、探究”学习方式强调教学与生活的联系,谋求科学世界与现实世界的和谐统一,这是非常必要的,而我们政治课一个很重要的特点就是和学生的生活实际密切联系。但我们不能因此而作肤浅的、表层的理解:为了联系学生生活实际而忽略了学生对未知世界的探究,这是与“自主、合作、探究”学习方式所倡导的理念相违背的。基于学生已有经验,并不等于学生要亲历、实践一切。实际上,事事都亲历、体验、实践既不可能也没有必要。

因而,在充分尊重和调动学生已有生活经验的同时,还要使他们超越自身环境和经验的局限,利用已知,对未知世界进行探究和学习。“自主、合作、探究”学习方式下政治课教学应避免只满足于学生当下的需要和兴趣、只停留在零散的知识和经验的积累而缺乏必要的拓展和提升。

现象四:学生探究得出一切知识

我们在政治教学中经常看到,探究活动不问教育对象、教学内容、知识体系,盲目探究,过度探究,视学生的探索为学习的最为重要甚至是唯一的途径,过分注重探究的形式却无视探究的成效。

就知识的分类来看,现代认知心理学把知识分为陈述性知识与程序性知识两种。陈述性知识是有关“是什么”的知识,如哲学中的概念等,这类知识通过教师的讲授就可以掌握和记忆;程序性知识是有关“为什么”和“怎么办”的知识,主要涉及应用、解决问题的技能、方法与策略的形成以及情感的体验等,需要学生通过自己的操作、探究、体验等具体活动才能自主内化和掌握,从而实现对知识的意义建构。由此可见,接受学习、探究学习方式各有其适用的知识类型,各有其存在的必要。而政治课教学内容既有许多陈述性知识,又有程序性知识,既需要教师的讲解又有学生的自主探究得出结论。

那种片面推崇自主探究学习,视学生的主动探索为学习的最为重要甚至是唯一的途径,从而将探究学习与讲授式学习绝对地对立起来的做法是错误的。例如:在哲学教学中的“主次矛盾与矛盾的主次方面”,就需要教师的讲解,只靠学生的自主探究,是不可能真正理解的。实际上,各种学习方法各有优长和局限,探究发现性学习通过对知识产生过程的重演、再现,更有利于获得对知识的意义建构、探索和占有镌刻于知识中的人类智慧,但生动的、富有启发的讲授在某些知识类型的教学中仍然是十分有效的,接受性学习方式的高效,无论在现在和将来都有存在的价值。

现象五:学生“夸夸其谈”、教师“沉默寡言”

“自主、合作、探究”学习方式有利于学生充分的、有个性化的发展,允许学生从不同的角度来认识问题,采用不同的方式来表达自己的想法,用不同的知识与方法来解决问题,鼓励解决问题策略的多样化,以实现多元化、个性化的学习。于是,在现实政治课教学中,学生想什么说什么,海阔天空,非常热闹,学生的主体地位是充分体现了,这并不意味只要学生自主、合作、探究,教学过程就结束了,教学任务就完成了。而作为教学的“指挥者”“引领者”的教师,则有些“不善言谈”,更有甚者,在评论一节好课时,硬性规定教师讲解不得超过多少分钟,以至于教师不敢讲解,而政治课中的许多原理知识,就需要教师的重复的、不厌其烦的讲解。

政治教师在“自主、合作、探究”教学过程中,一方面,尊重学生个人理解。另一方面应通过对话、提问、比照、分享观点、合作反馈等交往环节来促进学生对于知识的深层理解,帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观性偏差,引导学生的思维进一步聚合到主题含义和最优的解决策略上来。

以上是在“自主、合作、探究”学习方式下政治教学中出现的种种“现象”,是教学实践与理念产生的偏差,这就需要我们不断地学习理论知识充实自己,并在实践中不断地探索、完善。

 


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