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公示公告

教科资讯2016年第一期

作者: 来源: 录入者:hmsyxxbgs 编辑审核: 发布时间:2016年04月26日 点击数:

聚焦核心素养,发展终身学习力  

当下,人类的一只脚已经踏入“信息智能文明”时代,智本将超越资本成为第一生产要素。所谓“智本”并非是知识的“简单堆砌”和“常速积累”,而是对知识及信息的主动且高效地获取、整合、转化、再创造的能力——学习力。那么我们的学校教育如何帮助学生在学习过程中获取这种比“学会多少知识”更为重要的能力?  

一、我们到底为什么而教?  

关于教学,如果最多只允许我问一个问题,我一定会问:“我们到底为什么而教?”关于“课改”,如果也只允许我问一个问题,那么我一定还会毫不犹豫地问:“我们到底为什么而教?”进而,关于慕课、翻转课堂这些时下最热点的概念,我还是会问同样的问题——我们到底为什么而教?  

因为这个问题太重要了!它是方向性问题,也是关键性问题。一件事,方向如果搞错了,一切努力都不只是付诸东流那么简单,而是会让你离真正的目标渐行渐远!这是一个简单的、常识性的道理,任何人理解起来都不会有难度,更何况我们从小就听过一个与此有关的成语典故——《南辕北辙》。  

那么,教学的正确方向在哪里?2014年教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,提出“各级各类学校要从实际情况和学生特点出发,把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中。”的指导意见,“核心素养”成为“后课改”时代的靶心。何为“核心素养”?目前尚未形成一个明确的、统一的解释。但有一点是有共识的:核心素养所指的一定不是传统意义上的知识和技能,而是其背后的东西。有人把“核心素养”解释为“全面素质教育”或“全人教育”,我个人并不认同这种解释。因为这样的解释关注了“素养”却忽略了“核心”,使概念模糊化。概念一旦模糊化,就无法聚焦,就不能抓到根本,也就无法从根基上解决问题——这就是以往“表层化思维”及“大而全思维”的危害。“全人教育”目的是把学生培养成为有道德、有知识、有能力、和谐发展的“全人”。这是一个很好的教育理想,但它所描述的是“果”而非“因”,而我认为所谓“核心素养”一定是要指向“因”的,否则就谈不上“核心”。  

基于以上思考,我从这个概念的两个要素入手进行分析,为“核心素养”的判定设定了五条标准:第一,普遍基础性;第二,持续影响性;第三,后天可发展性;第四,内化综合性;第五,非先天禀赋性。所谓普遍基础性是指其它素养都要以它为基础,离开这个基础就不能存在或无法发展。所谓“持续影响性”是指它不是影响一时,而是影响人一生的发展。所谓后天可发展性是指它可以藉由后天的学习活动发展而来。所谓内化综合性是指它不是某种具体的知识与技能,而是对知识与技能进行获取、整合、转化运用、再创造的综合能力。所谓“非先天禀赋性”是指不是由人的DNA决定的。经过一系列筛选,我发现符合这五条标准的素养只有两个:一个是人的感性能力,以自我定义情绪感知及管理能力为主,我把这类能力称之为的能力;一个是人的理性能力,以探究意识及系统思考能力为主,我把这类能力称之为。因此,我把关注核心素养的教育理解为关注人核心素养的教育。而心智水平是影响一个人学习动力、学习毅力、学习能力、学习转化力及创造力的关键因素。  

至此,我们基本可能回答“我们到底为何而教?”这个问题了:我们必须为培养学生的核心素养而教,也就是为发展学生的心智而教,也大体可以说是为发展学生的学习力而教,为学生学会认识自己、管理自己、发展自己而教!  

二、必须告别传统教学观的三个现实理由  

所谓“传统教学观”是指重“果”不重“因”,只关注“学会(往往被窄化为记住)”却不关注“会学”的教学观,而非对传统教学的全面否定。  

回顾一下,“素质教育”的概念已经提出三十多年,但在现实中确一直没有得到较好的落实,传统课堂依然岿然不动,知识灌输依然大行其道!为何?只是因为有高考这个指挥棒吗?我认为把“素质教育”与“高考”对立起来,既是对高考的误解,也是对素质教育的误解——高考不是考死记硬背,素质教育也非是指“吹拉弹唱”。而正是这种“误解”(虽然这不是唯一因素)严重阻碍了教师教学观的转变,严重阻碍了课程改革的发展。  

但现在,我们必须要与“传统教学观”说再见了,再不改变,我们的付出不会减少但失去将会更多!三个现实理由如下:
    第一,人类已经进入“信息智能文明”时代,“互联网+”突破时空藩篱,早就把“信息不对称”这个概念击得粉碎,各类知识浮在云端,浩如烟海,随时可查,随处可查,“知识的搬运工”越来越不好做了。另外,知识的更新速度和知识的折旧也越来越快”,而且这种“快”是一种加速度的快:人类在“渔猎与采摘文明时代”的知识更新速度可以用“爬”来形容,在“农耕与养殖文明时代”可以用“走”来形容,在“机器工业文明时代”则可以用“跑”来形容,而到了“信息智能文明时代”就要用“飞”来形容了。因此再追求“将知识精确地背下来”的学习目标已经失去现实意义。201411月,联合国教科文组织召开“世界可持续发展教育”大会,主题是“今天的学习是为了能拥有一个可持续的未来”。而在知识以加速度更新的时代,要拥有可持续发展能力,“会学”当然要比“学会”更重要,“学力”当然要比“学历”更重要!
  

第二,问题解决与创新虽然离不开知识,但并不是仅靠已有知识的简单拼凑,而是靠思维能力。但以灌输为主的“填鸭式”教育恰恰是“反思考”的,至少是不思考的!题海战术把学生脑子搞晕,死记硬背把学生脑子搞僵。有资料显示中国的小学生每天“知识”的摄取量是美国孩子的30倍,但其价值又在哪里呢?只是争分争秒地猛塞,却不给思考的时间,即便都背下来,也不过多一个“两脚书橱”。更何况这种做法还有巨大的负作用——厌学、思维僵化!  

第三,即便仅从学习成绩这个维度来看,可持续的学习成绩也是来自学生的学习力而非知识灌输的数量与次数,因为学习不是体力活。依据大脑的特性及其运作机制:相对简单具象的知识尚可通过灌输来使学生完成识记任务,但相对复杂抽象的知识就必须籍由学习者的深层理解来完成知识体系的建构,而要解决高度复杂抽象的问题则必须依靠发展良好的逻辑思维和系统思考能力。因此小学阶段的“好成绩”的确有可能通过机械重复和强化训练来实现,但这种本末倒置,竭泽而渔的做法危害极大。到了初中,这种被“灌”出来的“好成绩”就难以为继了,大多数学生会露出马脚。通过所谓的“苦学”或“恶补”可能会将成绩下滑暂时延后,但到了高中阶段,特别是高中后半程还是会暴露,成绩大幅下滑,厌学情绪陡然增加绝非小概率事件。  

综合以上分析,转变“传统教学观”,把教学的关注点从“树梢”下移到“树根”上来,变“知识灌输”为“发展学习力”。这不但与“提高考试成绩”的诉求不矛盾而且还有帮助,从“功利”的角度看,这是“近利”;另外,发展学习力,可以使人更好地适应“信息智能文明”时代,知识快速更新带来的挑战,使人受益终身,从“功利”的角度看,这是“远利”。也就是说这一转变既让我们的学生赢在当下又能拥有未来,我们为什么不去做呢?  

三、如何构建“学习力教育”的多层体系  

诗人汪国真有这样一句很励志的经典名句:“我不去想是否能够成功,既然选择了远方,便只顾风雨兼程。”搞教学改革的确需要这样的决心和勇气,但教育毕竟不是文学,教师也非诗人,我们不但要找对方向,还要提供有效的策略与方法。因为诗人可以“任性”,教师只能“理性”。  

当我们确立了“为提升学生的学习力而教”这一“后课改时代”的核心目标后,就必然要面对以下问题:第一,如何帮助那些早已习惯“知识灌输”的教师们转变教学观及教学方式;第二,如何帮助那些早已习惯“张嘴等食”的学生们转变学习观及学习方式,唤醒其学习动机,恢复其思考意识;第三,如何让那些追求短期效益、唯成绩论的家长们理解这种转变。要解决这些问题的确是一个复杂的系统工程,但“难做”不等于“不能做”,更何况这是必须要做的事情,陶行知先生说:“教育乃立国之本、强国之基”,它不但关系到每一个个体,每一个家庭,还进而影响到社会的发展,甚至决定一个国家的竞争力及文明程度。  

那么,如何推动“知识灌输教育”向“学习力发展教育”转变呢?以一个区域教育单元(县区级)为系统,我们需要从三个层面入手,并逐层做出转变:  

1、宏观层面的战略指引  

教育局领导要高瞻远瞩,对社会发展趋势有预见力,对教育本质问题有洞查力,将“围绕核心素养,发展学生学习力”设定为“后课改时代”的核心目标,把帮助学生实现乐学、恒学、慧学(智慧地学习)作为教研工作的核心任务,并积极地、持续地推动这一战略性工作。  

2、中观层面的课改实践  

学校领导深入理解“核心素养”,理解“学习力的培养”,并积极推动教师教学观念的转变,突破课改瓶颈,落实课改理念,构建以发展学生学习力为核心目标的绿色生态课堂。  

3、微观层面的课程构建  

学科教师要结合本学科特点,积极改进教学策略与方法,提升课程的思维含量,构建“让学生爱思考、会思考、用思考、享受思考”的思维型课程。  

四、发展“学习力教育”的技术创新  

中国人非常讲究“以道御术”,但又多对此有所误解——重道而轻术!其实术与道是一体的,不可割裂的:重道而轻术则使道沦为空谈,悬在半空;重术而轻道则使术失去统御,迷失方向。因此只有道术兼重才最有效能。发展“学习力教育”既需要明晰“道”也要善于借助“术”,尤其是创新性教育技术。  

至今,“学习力系统提升技术”这方面的技术大体分为五类:  

第一类,心理发展技术。主要包括:正向激励、冥想训练、NLP(神经语言程式学)、萨提亚模式、催眠治疗、五维人格测评等;  

第二类,思维发展技术。主要包括:思维导图、思维建模、六度思维品质提升训练、基础逻辑能力训练等。  

第三类,高效记忆技术。主要包括:专注力训练、全脑记忆术等。  

第四类,教育信息技术。主要包括:思维可视化教学系统、微课程制作、未来课堂构建、MOOC(大规模在线开放课程)等。  

第五类,家庭教育技术。主要包括:智慧家长课程、翻转课堂支持等。  

   

教育4.0时代,教育技术的新变革  

当下,人类的一只脚已经踏入“信息智能文明”时代,在这个时代,“智本”将代替“知本”,“学力”将重于“学历”,教育目标正悄然从“传递知识”向“发展心智”转变。  

另外,教育信息技术及智能设备的快速迭代,必将推动教学理念与教学方式的改变,进而带动整个教育形态,甚至是教育生态的改变——教与学的时空限制被突破,学校的“围墙”将逐渐被拆掉,优质教育资源可被更广泛地共享。  

基于以上变革,我们基本可以做出这样的判定:教育正从3.0时代向4.0时代迈进。但在“教育4.0时代”,教育技术的变革绝不是仅仅局限在信息技术领域:思维可视化、游戏化、微课程等“心智型技术”将深入影响我们的教学设计及课程开发,使“发展心智”的教育目标得以落实。  

一、教育即将走进4.0时代  

教育是人类所特有社会现象,它与人类文明的脚步永远是相伴相随的。每当人类文明跃上一个新的台阶,那么与之相应,这个时代的教育也必将发生重大飞跃——教育目标、教学方式和组织形式都将发生相应的改变。而教育目标、教学方式及组织形式是决定教育特质的三大核心要素,当这三大核心要素发生了根本性的变化,我们就可宣布一个教育新时代的到来。  

依据三大核心要素的变化,我们可以将教育的发展历程(主要以中国教育发展历程为参照样本)大体分为以下四个阶段(见下图):  

第一阶段:教育1.0时代  

此时,人类文明处于“釆摘与渔猎文明”时代。教育以发展学习者的生存技能(狩猎、采集、捕鱼、缝制衣服、战斗)为主要目标,教学方式主要是言传身教,教学的组织形式以群体活动为主。  

第二阶段:教育2.0时代  

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此时,人类已经进入“农牧和养殖文明”时代。教育的主要目标是教人“如何做人”和“如何做官”(学而优则仕)。知识(信息)的主要载体与传播工具是书籍。在这个时代造纸术与印刷术的发展对知识的传播起到巨大推动作用,同时也推动了教育事业的大发展。教学方式主要是“面授”和“自主阅读”活动,其组织形式主要是官办机构(如太学等)和民办学馆(私塾)。  

第三阶段:教育3.0时代  

此时,人类进入“机器工业文明”时代。社会化大工业生产需要大批量的专业技术人才,因此教育的主要目标不再是培养“好人”和“好官”,而是要教授现代科学知识及发展专业技能。知识(信息)的载体仍然以书籍为主,但是也出现了广播和电视等载体及传播渠道。教学方式除面授和阅读活动外,还有收听广播,观看视频等多种方式。其组织形式上以国家设立的现代学校为主体,以民办学校及教育辅导机构作为补充。  

第四阶段:教育4.0时代  

随着互联网及智能终端设备的迅猛发展,人类文明从“机器工业文明”时代跨入“信息智能文明”时代,教育也即将从3.0时代迈进4.0时代。由于知识与技术的更新速度不断加快,“智本”将代替“知本”,“学力”将重于“学历”,教育目标正从“传递知识”走向“发展心智”。信息的主要载体及传播工具由书籍让渡给互联网及智能终端或移动智能终端。教学方式正从“纯线下”转向“纯线上”或“线上与线下相结合”,其组织形式也从单一的“他组织”(如传统学校)向“他组织”与“自组织”(如学习社群)相结合转变。  

二、教育技术的整合与变革  

随着“教育4.0时代”的到来,教育技术也将发生系统的、深彻的、巨大的变革。所谓“教育技术”早期主要是指视听技术在教育中的应用,后来是“广播电视教育”,接下来是“教育信息化”建设,当下发展到具有高度信息化和一定智能化水平的“未来教室”,另外MOOC(大规模开放在线课程)与“翻转课堂”的建设方兴未艾,渐成潮流。推动这个潮流的主要技术力量是互联网及智能终端与移动智能终端技术。这些技术最大的作用在于突破了束缚大规模开放教育的“时空藩篱”——“在何处学”与“何时学”的问题不再是问题,学习变成随时随地,甚至是按需择取的事,学习资源的获取成本大大降低。  

但在“教育4.0时代”,教育技术的变革绝不会局限在信息技术领域:思维可视化、游戏化、微课程、翻转课堂等更关注学习者学习体验及心智发展的,更直接作用于教学本质的新教育技术将深入影响我们的教学设计及课程开发,因为这些技术能够实现教育信息技术、思维开发技术、心理调适技术、学习体验优化技术、有效教学策略及教学内容的高度融合,从而使“发展心智”的教育目标得以落实。因此,在“教育4.0时代”,教育信息技术与思维可视化等新教育技术的整合及整合后的再创新是必要的,也是必然的。  

三、聚焦“心智型”教育技术  

时下教育技术的发展基本还是聚焦在“信息承载与传播”这个点上,但在“教育4.0时代”,这个焦点必须要调整到“心智型”教育技术上来。以“互联网+移动智能终端”为主体的信息技术帮助教育突破了“时空藩篱”,让学习可以随时随地发生。但在知识快速更新的“信息智能文明”时代,知识灌输型课程已经贬值,学会学习(关键在心理能力与思维能力的发展)比获取知识更重要,因此发展心智才是这个时代“优质课程”的王道!  

发展心智的课程一定是具有较高思维含量,让学生学会思考的课程,也一定是使学生获得良好学习体验,乐学,进而恒学的课程。能够提升课程思维含量并改进学习体验的是思维可视化、游戏化等更关注学习者学习体验及心智发展的新教育技术。尤其是思维可视化技术,它引发的是一场“脑内革命”——在学习过程中,重构大脑的思维方式,发展学习者的系统思维能力。如果说以“慕课”为代表的在线教育拆掉的是学校的“围墙”,那么思维可视化拆掉的则是大脑的藩篱——在教与学的过程中,不再是生硬的灌输,而是师生之间,生生之间进行思维共振与思想争鸣。思维可视化Thinking visualization)是指以图示或图示组合的方式把原本不可见的思维结构、路径、方法及策略呈现出来,使其清晰可见的过程,通俗地讲就是把大脑中的思维“画”出来的过程。将思维可视化技术运用到学科教学中,既可提高课程的“思维含量”,发展学生的思维能力,又可以激发学生学习兴趣,使学生获得积极正向的学习体验。  

一场伴随“信息智能文明”而来的新教育革命正在悄然兴起,那就是以思维可视化技术为代表的“心智型”教育技术与以“互联网+移动智能终端”为主体的信息技术的融合创新。  

   

学着用管理的视角看待工作   

每次有机会接受培训,或者有机会去学习,都还是比较乐意的。既可以学到更多新的知识,更重要的是,可以借鉴专家与领导们审视问题的不同视角;前者可以让我们把自己的工作看得更加的透彻,后者可以让我们站在不同的角度来看待自己的工作。只有突破固有知识对我们认识的局限,才可以让我们获得新的认识;只有换着不同的认知视角,才可以让我们对事物的认识更加全面。在所有的视角中,我们最不容易把握的,估计就是管理视角了,更精确的说,是管理者视角了,因为我们自己长期处于被管理者的地位,时间久了,即使到了管理者的岗位上,也习惯了用被管理者的视角来看待自己的工作。

一、“自上而下的思考”与“自下而上的执行”  

之所以泰罗成为管理学之父,固然原因有无数,但其中有一条是重要的,那就是他认为应该把工作计划与工作执行相分离。尤其是作为初期的工厂或者码头搬运场,要让工人们对自己的工作有长远或者科学的计划,他认为这是不可能的,也是不现实的。所以他先自告奋勇地站出来,开展对工作的研究与计划,事实证明他的做法是成功的,而且被世界各国所采纳。当然,这样的做法是非常成功的,但也让泰罗从此背上了一世的骂名,那就是对基层工作人员的不尊重,居然会认为基层工作人员没有能力去研究和计划自己的工作,这难道不同公然的瞧不起基层工作人员吗?

是不是要把工作计划者和工作执行者分开,撇开对人的尊重与不尊重,信任与不信任来看,可能的确与具体的工作与行业有关。有的工作的确极其复杂,工作流程极其漫长,如果完全交给一两位负责操作的人来负责,明显也是不适合的;如果本来是非常简单的事情,还需要用一个人来指挥,这不但是官僚作风的体现,可能在指挥中表现出来的颐指气使,肯定处处表现出对人的不尊重起来。但是,不管是否有必要把计划者和工作者分开,也不管是简单的工作还是复杂的工作,都要注意把计划与执行分开,我到觉得这是非常有必要的,万事预则立,如果整天不考虑计划的事,难免会陷入事务之中。

对自己的工作,我们往往都是被管理者,不管你处于什么岗位,你的工作总是被布置下来的多,自己主动找来的少。我们总觉得执行是自己的事,而觉得思考不应该是自己的事。可是,没有了思考,工作就真成了工作,既不知道目的,也不知道意义。似乎忙碌是自己的,而目的与意义都是他人的;对待工作的态度与原则,就是反正我尽力而为,或者我用良心干活,至于究竟能够干到什么程度,这由我能够达到的忙碌程度为标准。至于工作是否一定达到目标,这并不是作为执行者的事;至于工作是否一定能够达成任务,这当然也是决策者来负责。没有了自上而下的思考,我们变得麻木起来,工作变得无趣起来。其实,对待工作,思考是可以站在管理者角度思考的,目的不是为了越权,而是为了更好地完成工作,为了让工作达到管理者提出来的目的,也为了让工作实现自己心目中的意义。

二、像“要求管理者”那样“要求自己”  

作为被管理者,我们总觉得自己地位比管理者要低,那么我们无形中就把自己隐在了群众这个群体之中,不自然间就把管理者显现出来了。由于我们始终把自己隐在群体之中,由于每个人都深受从众意识的影响,始终认为群体总是正确的,错误的永远是个体或者个别的,这也不怪我们,毕竟这个社会普遍都在坚持“少数服从多数”(殊不知,少数服从多数,主要是用在决策领域,在执行领域,普遍执行的是“多数服从少数”)。既然群体是正确的,而我们自己又是群体中最坚守的一员(虽然有时候自己已经处在管理岗位上了,但在意识上还是愿意把自己放在群体或者群众之中),所以我们也坚持认为自己是正确的。

我们是群众中的一员,但我们也只是群众中的一员。前者意味着我们要接受群体的规范,要善于接受群众的意见和建议,从群众中得出工作态度和工作方法;后者意味着我们也要像个体那样严格要求自己,不能总是认为自己始终是正确的,自己始终是对的;或者因为自己是一名群众,所以偶尔有什么不正确的,偶尔有什么不对的,也是可以原谅的。群体在大部分时间里肯定是正确的,但并不因此而推导出,因为我们是群众中的一员,我们自己就始终是正确的。之所以群体在大部分时间里是正确的,是因为绝大多数群体中的个体,都能够严格地要求自己,有效地完成自己的工作,更幸福感地过自己的生活。我们要成一个正确群体中的一员,前提是我们作为群体中的每一个个体,都能够让自己正确起来,让自己的行动与思想都对起来。

管理者由于岗位职责的不同,他们总是处于工作的上游,所以他们不但在思想上高高在上,在物理位置上,不管是在开会会场的上下,还是在走路的先后,他们也是高高在上或者遥遥领先的。于是我们对他们的期待就更高,对他们的要求也就更高。但这并不意味着我们就可以放松或者放低对自己的要求。我们可能永远做不到这样的岗位,我们可能永远开会以坐在主席台上,走路走在众人的前面,但我们永远都需要用正确的思想来引领自己,我们永远都走在自己的身前,不要让自己的思想松懈起来,不要让自己的身体松弛下来,工作才会保质保量地完成,生活也才会变更加温暖而又富有意义。

三、在“被他人团结”时主动去“团结他人”  

靠个人的力量或者智慧去完成工作,这在以前是非常普遍的,也是大家非常愿意的,因为可以自己掌控整项工作,还可以在工作中表现出自己的力量与智慧,更重要的,是不需要在工作过程中与他人合作。但是,在今天的工作中,要把工作切割成无数可以交由个人来完成的任务,估计是非常艰难的,不再与他人合作就可以完成的工作,正在变得越来越少,甚至是越来越不可能。那怕只是上课的教师,要是你不与班上的同学合作好,要是你不能与其他老师合作好,要想把课上好,要想把学生培养好,这种可能性已经大打折扣。毕竟要求学生无条件听自己课的时代,那种一位老师包班上课的时代,都已经过去了。

为什么这个时代越来越要求大家合作,但我们并没有感受到这种必要性呢?其实,我们感受到的并不是与他人合作的必要性,更多时候,我们感受到的是他人来团结我们的紧迫性。当我们感受到他人的热烈时,我们从来不去问为什么自己对他人不热烈,而是去反问为什么他人对我们这么热烈,其结果不是让我们学会了他人的热烈,而是产生了对他人热烈的抵制。合作意识,自然是谁意识到了,谁就会去主动团结他人,从而更好地完成工作或者让自己的生活更加的幸福;对于没有合作意识的人,就处于被团结、被合作与被热烈的状态之中,随后产生抵制和排斥被团结、被合作和被热烈。因为感觉自己真的和他人团结了,被他人合作了,被他人热烈了,就达到了他人的目标,实现了他人的目的。

团结与合作,从来就是双赢的,即使我们今天只是为了他人的目标和目的而团结与合作,但至少也向他人传达出来了,我们是具有团结与合作意识的人,是能够与他人团结与合作之人,是值得与他人团结与合作之人。那么,真到了我们有与他人双赢机会的时候,甚至真到了需要和他人团结和合作来实现自己目标和目的的时候,这个时候才可能有人愿意与我们合作与团结,而且这样的时候与机正会变得越来越多。所以,那些有着团结与合作意识的人,当他们在团结和寻求与我们合作的过程中,我们最应该学习的,就是他们如何团结又是如何与我们合作的方法。

管理的视角,是我们最容易缺少的视角,而我们最容易缺少的视角,正是导致我们工作难以推动,我们的生活难以幸福的视角。没有一个长远的计划,没有对自己的严格要求,没有一个团结他人的意识,只是靠无穷无尽的忙碌,越来越多的工作是无法完成的,就更别说去感受工作中的成就感,去收获工作意义带来的幸福感了。站在管理的视角看问题,回到群众的位置做工作,不是为了越权,更不是为了讨好,而是为了工作的圆满与生活的幸福!  

   

精彩课堂的追寻与创造  

实施新课程以来,精彩课堂的提法频频出现,在“中国知网”搜索到的文章就有千篇之多,但大多只是“冠名”而已,对于精彩课堂的基本内涵、研究价值、实施策略以及评价体系等问题,几乎没有涉及。这一方面说明精彩课堂是一个仁者见仁智者见智的话题,站在不同的角度可以有不同的阐释,要对其进行全面界定是比较困难的。另一方面也说明精彩课堂是一种目标追求,是课堂教学所追寻的一种高境界状态。  

一、精彩课堂的基本内涵  

何为精彩?《现代汉语词典》的解释为优美、出色、绝妙,常用来指表演、言论、文章等的独到之处,不同凡响。相应地,精彩课堂指的是参与课堂教学活动的师生感受到教学的精致美妙、富足幸福的课堂,是关注师生生命成长、教学成效显著的课堂,是超越一般、充满智慧、令人叫好甚至禁不住拍案叫绝的课堂。显然,追求精彩就是追求教学的高质量和高品位,追求真善美的和谐统一。其基本内涵可以从科学、艺术、人文和技术四个维度加以阐释。  

1.科学性   

教学是一门科学,科学是有规律可循的,这个规律就是教育学、心理学和学科教学法的一般原理和法则。精彩课堂要求在遵循教学活动客观规律的前提下,依据课程标准、教学内容以及学生已有的知识经验,围绕课堂教学目标的落实,科学合理地设计学生的学习活动。体现学科知识的科学性和教学组织的科学性,体现以学为主、以学定教的新课程理念,最大限度地促进学生积极主动地参与课堂学习。精彩课堂的创意在教师,成就在学生。它不求形式上的花哨和表面的热闹,而是追求学生的积极参与和主动探究,也就是精彩的落点在学生的学,积极主动地学、生动活泼地学、富有成效地学。课堂上每一个问题、每一个环节、每一项活动都体现着教学的科学性,凝聚着教师匠心独运的智慧。  

2.艺术性   

教学是一门艺术,艺术是可以创生的,是灵活多样、生机盎然的。教学有法,但无定法。就是说教学有规律可循,但又不是囿于固定不变的“程序”或“模式”。精彩课堂要求教者灵活运用各种知识,具体分析和机智处理教学系统中的相关因素,讲究知识的呈现方式,艺术地展现学科知识的独特魅力,引起学生的认知冲突,激发学生对新知识的学习兴趣,让有趣和有价值的学习活动充盈着课堂的时间和空间。可以说,艺术性是精彩课堂的重要元素,缺乏艺术性就缺乏精彩感,精彩课堂就无从谈起。  

3.技术性   

信息技术的普及和渗透,大大丰富了课堂教学资源,使课堂教学的手段和方法更加灵活多样,为精彩课堂建设注入了新的活力。电子白板、PPT、教学视频、WiFiPad和电子书包的使用,从某种程度上改变了学生的学习方式。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(20102020年)》指出“信息技术对教育发展有革命性的影响”。虽然它们代替不了传统的理科实验,但作为一种教学辅助或技术手段,却可以使课堂教学更加直观、信息传输更加便捷、学习效率更加提高。尽管传统课堂也有精彩呈现,但毕竟缺乏现代气息,数字化教学是时代的要求,是精彩课堂建设的有力支撑。   

4.人文性   

德国著名教育家第斯多惠说过:“学生的发展水平是教学的出发点,教学必须符合受教学生的发展水平。”学生的认知起点和认知能力是有差异的,为此,精彩课堂的目标设定具有层次感和阶梯性,每节课的学习过程既有“规定动作”,也有“自选动作”,“规定动作”强调“实”,是学习的基本要求,是学习内容的底线,也是发展的最低目标;“自选动作”突出“活”,强调个性自由,注重自我发展。实活并济,演绎精彩。这其实也是中国古代“和而不同”、“因材施教”思想在精彩课堂中的体现。同时,精彩课堂又强调预设与生成的协调。因为无论教师预设的多么充分,也难以预料课堂教学中的“节外生枝”,变动不居的课堂充满了不确定性,教师只有慧眼识珠,敏锐捕捉不期而至的生成点,应学生而动,应情境而变,才能让“优秀者更优秀,平常者不平常”,才能演绎出不曾预约的别样精彩。   

新课程理念认为,教学是一门科学也是一门艺术,但更注重人文关怀,以“一切为了学生的发展”为宗旨。在精彩课堂的四个维度中,科学归真,艺术求美,人文向善,技术创新。精彩课堂就是在现代教育技术支撑下真善美和谐统一的课堂,它们犹如正四面体的四个顶点,围绕着精彩重心发挥着整体的育人功效。  

二、精彩课堂的本质特征  

精彩课堂是整体优化、注重学习的课堂,必须凸显三个关键词:精准、灵动、优质。  

所谓精准,是指课程标准把得准——认真解读课程标准相关的教学要求,并以此为依据进行教学设计。教学内容选得准——精心处理教材、精心设计问题、精心编制例题和习题。生情学情摸得准——根据学生的认知,面向大多数学生,合理确定教学起点。教学目标定得准——根据学生的“最近发展区”,制定出具体、适切的学生课堂发展目标。教学方法用得准——注重教的方式与学的方式相匹配,站在学习者角度设计学生的课堂活动,讲练结合,收放有度。学生力所能及的,教师避之;学生力所难及的,教师助之;学生力所不及的,教师为之。教学评价抓得准——依据教学目标进行课堂教学评价,体现教、学、评的一致性,防止教的不考,考的没教,使教学与评价相脱离,评价落空。精准体现在教学环节上就是要目标精细、导入精妙、展开精当、训练精致、点拨精巧、小结精要等。当然,还要求教师的语言精炼、板书精美等等。  

灵动是指教学方法灵活多样,敢于借鉴和创新,以开放的心态设计出灵活、动态、板块式的弹性“学”案,而不是周密细致、一层不变的线性“教”案。对于问题的解决多设计几种可能,加强教师的启发引导,关注课堂的动态生成。既心中有“案”又不拘泥于“案”,在围绕教学目标精心预设的基础上,依循学生的认知曲线、思维张弛以及情感波澜,以灵动的教育机智和开放的教学生态,随时调整教学进程和教学方法,让课堂教学充盈生命成长的人文韵味。  

优质是指教学目标达成度高,即课堂教学质量高,教学效益好。学生在经过一段时间的课堂学习之后,其学习效果和行为表现能够达到预设的三维目标要求,每一个学生的潜能都得到充分激发,并尽可能多地获得全面、自由与可持续的发展,能够满足家长的愿望和社会的需求。  

精准侧重于教学的谋划,对于课堂上教什么、怎么教、教到什么程度,以及学生学什么、怎么学、学到什么程度,教者要做到心中有数,成竹在胸。灵动着眼于课堂的实施,教师既领着学生走,又可以顺着学生走,殊途同归,实现或拓展教学目标。优质指向教学的结果,知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维教学目标整体落实到位,教有所得,学有所获。换句话说,精彩课堂就是简约而丰富、灵动而扎实的课堂,是站得高、看得准、用得活、夯得实的课堂。  

三、精彩课堂的实施策略  

精彩课堂没有固定的教学模式,在很大程度上反映了教师的教学功底和教学风格,体现出教师的教学思想和教学智慧。虽然“课堂精彩”不等于“精彩课堂”,但是没有课堂的精彩也就难以演绎出精彩的课堂,它们是局部与整体的关系。精彩课堂正是由无数个课堂的精彩片段组成,正如夜晚的天空,群星璀璨才使夜空无比美好。  

1.导学反馈策略   

精彩课堂是以学生为主体的课堂,对于不同的学科和不同的课型,虽然教学内容和教学的组织形式可以千变万化,但都可以运用导学反馈策略,它包含问题情景、互动交流、演练反馈和总结提升四个环节。问题情景就是将教学内容问题化、问题呈现情景化。情景是为问题服务的,是问题的引子。问题是学习内容的载体,是思维的源头。问题情景的核心在于激发、推动、维持、强化和调整学生的认知活动、情感活动和实践活动,让学生的思维不断地走向深入,建构有意义的知识体系。互动交流就是让学生通过合作学习解决问题,教学起点一般定位于班级的中下生人群,即所谓的“抓中间带两头”,优等生的提高和困难生的反复可以通过小组间的互动交流来实现,同伴互助有时比教师的讲解更有成效。演练反馈主要用于教学的诊断评价或巩固强化,学生对问题有没有真正解决,对解决问题的方法有没有真正掌握,对知识有没有理解正确和透彻,都可以用另一个相似或相近的问题来诊断或进一步强化,从而有利于教师有针对性地进行弥补性讲解。总结提升就是帮助学生在自主探究过程中获得的支离破碎的知识和方法进行整合,使其在新的水平上系统化、整体化,让学生在思维的基础上更好地体会知识之间的紧密联系,把知识与思维、情感与体验、过程与结果统一起来,从而有利于学生更好的学习。  

2.创设亮点策略  

亮点就是精彩点,是教学的特色与魅力所在,是教师的妙招绝技,反映了教师的教学艺术和教学智慧。亮点就是与众不同,别具一格,能够令学生眼睛一亮,精神为之一振。它也许是一个饶有兴趣的话题、一则生动有趣的故事、一段声情并茂的朗诵、一句恰当贴切的比喻、一番精辟入里的分析、一场各抒己见的辩论、一套简洁而富有新意的实验装置等等。亮点之处就是最引人深思或最吸引学生的目光之处,学生聚精会神,全身心沉浸在学习之中。情感共鸣,回味悠长,令人难忘。这样的课堂是学生主体参与的课堂,是师生生命成长的课堂,也是引人入胜成就精彩的课堂。  

3.关注细节策略  

细节即细小的环节和情节,教学细节是构成教学行为的最小单位,是教学行为的具体分解。“泰山不拒细壤,故能成其高;江海不择细流,故能就其深。”细节虽小,却能透射出教育的大理念、大智慧。细节显示差异,细节彰显品味,细节决定成败。关注细节,才能提升教学的智慧;关注细节,才能预约与演绎课堂中的那份精彩。细节虽小,却很容易滑过,在教学中有时只需教师适时提醒或强调一下,让学生想一想、说一说、比一比、辨一辨、悟一悟,就能引起学生的注意,从而避免学习中的“夹生饭”或错误的发生。  

也许,细节无需做大,但细节必须做细做实。一滴水可以映出太阳的光辉,欣赏细节,雕琢细节,就能使课堂魅力无穷。  

4.举一反三策略  

学习总离不开考试,考试是目前无法替代的一种重要的学习评价方式。精彩课堂不是花架子,没有必要也无法回避考试问题,但可以通过精准、灵动和优质的教学,减轻学生过重的课业负担,提高学生的学习能力,达到教得愉快、学得扎实、考得满意的目的。举一反三是精彩课堂的一种重要的教学策略。  

举一反三,是儒家的教学思想之一,是指从一事类推而知其他事,由某事物而推知同类的其他事物。举一反三,在心理学上称为迁移,指遇到问题时善于运用已有的知识和经验去解决,去探求未知的领域,以其达到事半功倍的效果。值得注意的是:首先,举一反三中的“一”与“三”必须存在必然的内在联系,“一”应该是“三”的典型,“三”必须是“一”的泛化,因而“一”的典型性和“三”的全息性必须存在着天然的适应性。否则,举“一”不可能反“三”。其次,“举”的方法和过程必须是科学的。我们不但要研究“举”所反映的“一”是否符合其内部特点,还要研究向学生“举一”时是否切合学生的认知规律和接受能力;同样“反”的过程和方法也应该注意这两方面的问题,与“举”相对应。“举”的本质是科学地解读“一”,“反”的本质是灵活地悟到“一”并联系到“三”。精彩课堂要求的“精准”,某种程度上就是关注 “举”的典型性、适切性和示范性,“灵动”就是关注“反”的发散性、迁移性和可接受性。  

5.动态生成策略  

精彩课堂是预设与生成平衡共生和协调发展的课堂,预设是对课堂教学的精心谋划,生成是对教学目标的有效落实;预设体现教学的计划性和封闭性,生成体现教学的动态性和开放性;预设如山的沉稳,生成似水的灵动。课堂精彩关注预设,但更关注生成。真正的生成性教学就应该是教师随着学生思维的变换、心态的逆转和情绪的波动,敏锐把持各种教育契机,对课堂中出现的问题、疑难、困惑等生成性资源进行有价值、有目的地创造性重组,并在教学目标和活动主线的牵引下,高效推进学生经验的建构和知识生成。  

以上五种策略仅是精彩课堂建设的基本策略,在教学中需根据实际情况通盘考虑、机智整合,这样才能形成合力,发挥整体效应。  

    四、精彩课堂的评价要点  

    精彩是相对的,也是无限的。没有穿越时间和空间的永恒的精彩,精彩课堂建设永远在路上,离我们很近,又离我们很远。建设精彩课堂就是要求教师扎扎实实地上好每一堂课,上出高质量、高境界的常态课,让学生的每一堂课都有实实在在的收获。我们尝试从以下五方面对精彩课堂进行观察评价,每一个子项目用ABCD表示,A表示好、B表示较好、C表示一般、D表示较差或没有。对于评价要点我们不求面面俱到,但求可操作性强,便于量化评估。  

    1.学的主体性    主要是对学生的学习行为进行观察。如学生是否注意倾听与观察,是否善于做课堂笔记,回答问题能否听清,是否积极参与小组讨论,课堂气氛是否活跃,自主学习的时间是否达到或超过15分钟等。  

    2.教的针对性    主要是从教学定位、教学方法和教学手段等方面进行观察。如教学目标是否具体、适切,教学起点是否合理,重点难点是否聚焦,问题是否有利于驱动学生学习,教学方法是否注意直观性和启发性,是否合理使用现代教育技术等。  

3.思的引导性    主要是从引导学生找到问题解决的切入口、克服思维障碍、掌握学习方法等方面进行观察。如是否引导学生科学思维,是否引导学生质疑解惑,是否引导学生知能建构,是否引导学生归纳小结等。  

4.练的精致性    主要是从课堂演练的“质”和“量”两方面进行观察。如课堂演练是否具有代表性,能否举一反三,练习设计是否具有梯度,学生演练的“量”和练习的时长是否恰当等。  

5.纠的及时性    主要是对纠错的时机和方法进行观察。如对学生出现的错误是否及时纠正,是否结合纠错进行弥补性的教学,纠错的方法或手段是否恰当等。最后,结合教学理念、个人素质、学科特征、课堂板书、教学特色和目标达成等因素进行综合性评价。  

精彩课堂不仅仅要让学生学到有利于自己发展的知识与技能,获得影响今后发展的价值观念和学习方法,而且还要减轻学生过重的课业负担,让学生学得主动、学得愉悦、学得有信心。同时,精彩课堂建设有利于深化教师的校本研修,促进教师的专业发展,形成自己的教学风格,提高学校整体的教学质量。  


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